6º ano
|
SEQUÊNCIA
DIDÁTICA – HISTÓRIA – 2020 |
|
Unidade Temática: Lógicas de organização política. |
|
·
Objetos de Conhecimento: Escravidão e trabalho livre em
diferentes temporalidades e espaços ( África); O papel da mulher na Grécia e
em Roma, e no período medieval. ·
Heranças
da Cultura medieval na sociedade itamarajuense; Organização religiosa, do
trabalho e a participação da mulher na sociedade. |
|
Ano/Série: 6º anoPeríodo: 12/10 a 30/10/2020Nºde Aulas:04 |
|
Tema
Integrador::Lógicas
de organização política. |
|
·
Habilidades: (EF06HI17)
Diferenciar escravidão, servidão e trabalho livre no mundo antigo. (EF06HI18)
Analisar o papel da religião cristã na cultura e nos modos de organização
social no período medieval. |
·
Competência Específica de
História: 04 - Identificar interpretações que
expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um
mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários |
|
ETAPAS DA AULA / METODOLOGIA ·
1ª Etapa: (aulas 01 e 02) ·
(1ª aula)- Inicie esse momento com a apreciação
de um dos vídeos abaixo para introdução do entendimento sobre escravidão e
trabalho livre em diferentes temporalidade e espaço. ·
Após apreciação e discussão sobre o vídeo solicite a leitura deste
texto disponível no link abaixo: ·
Após leitura e visualização dos vídeos sugere-se o um pequeno texto a
partir do questionamento abaixo para sondagem da aprendizagem: 1 - Explique os diferentes modos de escravização no
Egito Antigo, Roma Antiga e na África Antiga. ·
( 2ª aula) –
Este momento será usado para que a turma compreenda o processo de
escravidão africana no Brasil, para isso solicite a leitura do texto
disponível no link abaixo. https://www.youtube.com/watch?v=o_dBxFAtuW8&feature=youtu.be&ab_channel=WebAulasEADSEEAcre https://www.youtube.com/watch?v=KJMjGDQU5F0&t=42s&ab_channel=WebAulasEADSEEAcre ·
Após a leitura sobre a escravidão africana no Brasil explane a respeito
da ‘Escravidão contemporânea’ com
ajuda do link abaixo: https://drive.google.com/drive/folders/1NU9Hpw8TBsNLLw2TQsuh8OilReAY5NNk?usp=sharing ·
Após sugere-se que a turma disserte sobre as seguintes questões: 1-
De
acordo com os textos estudados e os vídeos trabalhados descreva o trabalho
escravo? 2-
Quais os motivos levaram a escravidão
africana? 3-
Em
sua opinião porque os povos africanos foram escravizados? 4-
Você
concorda que a escravidão acabou? 5-
Em
sua opinião a forma racista que sociedade trata os pretos no Brasil é reflexo
da escravidão africana ou o racismo só contribuiu para que eles fossem
escravizados? 6-
Quais
as formas de escravidão na atualidade?
·
( 3ª aula) – Nessa propõe-se a socialização das questões
trabalhadas na aula passada – O professor vai fazendo inferências de acordo
as respostas trazidas pelos alunos. Após socialização propõe-se a construção
de desenhos com frases de efeito para o fim da escravidão humana e em defesa
da vida dos povos pretos que ainda são “escravos” do racismo e do estigma da
escravidão africana no Brasil – Esse material será usado posteriormente para
culminância do Projeto Consciência Negro. ·
(4ª aula) Nessa aula vamos iniciar os
estudos a respeito do papel da mulher nas sociedades Romana Grega e Europa Medieval. Sobre as mulheres gregas e romanas é importante esclarecer
aos alunos que em ambas as sociedades a função desempenhada por cada mulher
dependia de seu status social. As atividades exercidas pelas mais ricas não
eram as mesmas das mais pobres (aquelas que tinham uma condição social mais
desfavorecida exerciam trabalhos mais árduos). Com relação às diferenças
entre gregas e romanas sabemos que as primeiras levavam uma vida mais
reclusa, podendo sair às ruas apenas acompanhadas ou com autorização, e sua
vida limitava-se às atividades domésticas. As romanas, entretanto, gozavam de
maior autonomia podendo inclusive participar da vida política de Roma, o que
não era permitido às gregas ·
https://youtu.be/8hStDz4_Luk ·
Agora
disponibilize a imagem abaixo para visualização da turma: ·
Recomenda-se que a leitura da imagem seja feita da seguinte forma: um
aluno lerá a informação sobre a educação da mulher grega e, em seguida, outro
aluno lerá a informação sobre a educação da mulher romana. Posteriormente,
outro aluno lerá sobre o casamento grego e outro sobre o casamento romano (e
assim sucessivamente). Desta forma, as comparações ficarão mais claras para
os alunos. ·
Após leitura, lance os seguintes questionamentos aos alunos: 1- Com relação à educação, qual
dos grupos de mulheres (gregas ou romanas) parecia obter uma melhor educação?
Por quê? É esperado que os alunos apontem
que as mulheres romanas possuíam uma educação mais completa pela quantidade
de atividades que eram aprendidas. 2- Sobre o casamento, quais as
semelhanças que vocês podem observar entre as mulheres gregas e romanas? E
quais as diferenças? É provável que os alunos apontem
que a principal semelhança é o fato de nenhuma delas poder escolher seus
maridos. Com relação às diferenças, fica evidente que na Grécia Antiga as
mulheres não decidiam nada em seus lares, diferentemente do que ocorria em
Roma, onde a matrona (senhora do lar) administrava a casa e os escravos. 3-
Quais as diferenças que vocês poderiam apontar sobre a forma
como o casamento ocorria na Grécia, na Roma Antiga e na atualidade? Hoje em
dia a mulher tem um papel passivo ou ativo na escolha do seu companheiro? 4-
Sobre as
atividades públicas, vocês poderiam afirmar que as mulheres gregas e romanas
eram totalmente livres para sair de suas casas quando quisessem? Nesta questão
os alunos devem responder que as mulheres romanas possuíam maior autonomia
para passear em locais públicos, o que não acontecia com as mulheres gregas,
que só poderiam sair de casa acompanhadas. 5-
Sobre a vida
pública da mulher nos dias atuais: vocês acreditam que o modo de vida das
mulheres do século XXI tem mais semelhanças com qual das sociedades que
estamos estudando? Provavelmente os alunos apontarão que hoje em dia as mulheres têm
autonomia parecida com aquelas que viviam na Roma Antiga, podendo circular
sozinhas ou acompanhadas para cuidar de seus assuntos particulares ou vida
profissional. 6-
Existem semelhanças entre a religião grega e romana? É esperado que os alunos apontem que em ambas as religiões existia uma
grande quantidade de divindades femininas. Caso peçam exemplos de divindades
femininas gregas, cite: Atena (deusa da sabedoria e da guerra), Afrodite
(deusa do amor e da beleza), Hera (deusa do casamento), Héstia (deusa do lar,
da família e da engenharia) e Ártemis (deusa da vida selvagem), entre outras. Algumas deusas romanas foram elencadas no slide, porém seus
significados são: Juno - deusa do matrimônio e da união, Vênus - deusa do
amor e da beleza, e Diana - deusa da lua e da caça. A título de curiosidade,
seria interessante dizer aos alunos o nome destas deusas e seus respectivos
significados para que notem que a simbologia que as representa é muito
semelhante tanto na religião grega quanto na romana. No caso, Hera e Juno são
correspondentes, assim como Vênus e Afrodite e Ártemis e Diana. 7-
A religiões grega e romana tinham um grande número de divindades
relacionadas às mulheres. Nas religiões que vocês praticam há alguma figura
feminina? Incentive os alunos a se recordar das figuras femininas presentes na
religião professada por cada um deles. Neste momento é importante estimular o
debate para que haja um comparativo entre as religiões com base na questão da
figura da mulher. Os alunos podem citar a figura de Eva, Maria, a enorme
quantidade de santas católicas, Iansã (orixá dos ventos que rege as
tempestades), Iemanjá (orixá considerada a Rainha dos Mares) etc. - Com
relação à cidadania, qual grupo de mulheres parecia ser mais atuante na
sociedade? É esperado que os alunos respondam que as mulheres romanas eram mais
atuantes por poder opinar sobre questões familiares e de política, enquanto
as mulheres gregas não eram consideradas cidadãs. 8-
E hoje em dia, as mulheres possuem direitos? Nesta pergunta instigue os alunos a pensar nos diferentes direitos
conquistados pelas mulheres ao longo da História. Talvez o nível de
maturidade dos alunos do sexto ano não permita que deem respostas mais
diretas a esta pergunta, então primeiramente permita que expressem suas
opiniões e, caso precise, complemente as respostas dos alunos com informações
adicionais citando, por exemplo, que ao direito ao voto foi conquistado pelas
brasileiras em 1932 e o direito à licença-maternidade em 1943. Abaixo, no
“Para você saber mais”, estarão disponíveis alguns links sobre este assunto. Encerre os questionamentos perguntando para a sala qual dos grupos de
mulheres parecia possuir maior poder e independência na sociedade em que
viviam. Espera-se que com este questionamento os alunos compreendam que as
romanas usufruíam de maior status social com relação às gregas. Essas questões como têm como objetivo promover a aproximação do tema com a
realidade dos alunos. É importante que eles sempre identifiquem as mudanças
ou permanências que as sociedades tiveram ao longo do tempo e que acabam
refletindo nos dias atuais. Espera-se que eles apontem que as mulheres do
século XXI têm um papel ativo nos relacionamentos, escolhendo seus parceiros,
pelo menos no mundo ocidental. Caso nenhum aluno aponte que em algumas
sociedades os casamentos ainda são arranjados, cite exemplos de locais no
mundo onde esta prática ainda ocorre, como na Índia, por exemplo. ·
Após socialize as questões caso haja tempo e proponha uma discussão
sobre o tema. |
|
(5 aula)- Nesse momento disponibilize algumas imagens referentes ao cotidiano das
mulheres romanas. por meio das imagens eles serão capazes de compreender as
principais funções e atividades realizadas por estas mulheres bem como suas
diferenças sociais. Para a otimização do seu tempo de aula e organização da atividade, siga
o passo a passo, deixando claras as etapas para a turma: - Vocês receberão uma folha com algumas imagens de mulheres romanas disponível
em: - Leiam e analisem todas as imagens para realizar as atividades
propostas. - Deixe claro aos alunos que todas as imagens são de pinturas feitas na
época e que retratam o cotidiano das mulheres romanas. - Incentive-os a ler
as legendas das fotos para ajudá-los na atividade interpretativa. - Interaja com a turma o que eles estão achando das imagens, quais as
atividades que estão sendo feitas pelas mulheres, se tais atividades ainda
são desempenhadas pelas mulheres na atualidade, se eles conseguiram
identificar as mulheres de diferentes classes sociais e como elas estão se
comportando em cada cena. Socialize as respostas da turma sobre as questões propostas nas
imagens. Isso proporcionará o compartilhamento das impressões dos alunos e
correção de possíveis erros de análise. ·
(6 aula)- Nessa
aula sugere-se trabalhar a música em letra e vídeo mulheres de Atenas de
Chico Buarque, a qual aborda a vida das mulheres gregas, e mostra aspectos
como o casamento, como a mulher é vista na sociedade grega e a dualidade a
qual a mulher estava disposta na sociedade, as mulheres que eram para casar e
as mulheres que serviam apenas como diversão, disponível no link abaixo: ·
Após
audição da música solicite que a turma leia o texto explicativo da letra da
canção (em anexo) e Após solicite também que eles façam sua própria analise
sobre as mulheres de Atenas apontando no texto o que elas têm em comum e o
que as difere das mulheres atuais. ·
Solicite
a turma que abra a imagem disponibilizada no link abaixo: ·
A
imagem irá orientar o trabalho que é a criação de duas postagens na rede
social do aluno (fictícia) sobre a personagem Valéria – O aluno poderá fazer
essa “postagem através da plataforma utilizada pelo professor. ·
Após
essa atividade solicite a Tuma que crie desenhos com frases de efeito sobre a
mulher da atualidade em nossa cidade e
sua participação em nossa sociedade – aqui veremos como a turma enxerga a
mulher e seu papel em nossa cidade. |
|
OBS: |
RECURSOS: ( ) Resumo( x
) Data show;( ) Jornal;( ) Revista;(
) Vídeo;( ) Computador;( ) Jogos;(
) Livro didático para ajudar nas resoluções das atividades. ;(
) Informativos.
AVALIAÇÃO: ( ) Prova; ( x ) Trabalho; ( )Resolução de Exercícios/Livro páginas ( );
( ) Seminários; ( ) Apresentação oral; ( x )
Observação do desempenho do aluno;(
) cartaz; ( ) Debate; ( ) Relatórios; ( ) Avaliação escrita; ( x )
Avaliação da participação;
Anexo 01:
Analise na letra Mulheres de
Atenas de Chico Buarque de Holanda
Este texto se propõe
a uma interpretação histórica do papel da mulher na sociedade grega, tendo como
referência a famosa música de Chico Buarque de Hollanda: Mulheres de Atenas.
Além de uma interessante explicação da canção do Chico, com certeza nos ajuda a
compreender um pouco o papel exercido pela mulher em nossa sociedade.
Logo abaixo, a canção completa.
Elas tecem longos bordados - A principal ocupação das atenienses de todas as
classes sociais era usar lã para fazer tecidos. O processo, longo e trabalhoso,
envolvia desde a preparação do fio até a criação de peças em teares manuais.
Os novos filhos de Atenas - Cuidar das crianças também era uma ocupação
exclusivamente feminina. Até os 7 anos, meninos e meninas passavam quase todo o
tempo na barra da mãe. Depois os meninos podiam estudar, enquanto as meninas
continuavam em casa.
Quando fustigadas não choram - As camponesas não precisavam ficar trancafiadas
em casa, como ocorria com as atenienses urbanas ricas. Mas elas tinham de dar
duro o ano inteiro. Uma de suas principais atividades era plantar e colher
ervas, verduras e legumes.
Não fazem cenas - Além de cultivar feijão, cebola, condimentos e verduras
silvestres, era preciso limpar constantemente o jardim para evitar ervas daninhas.
Ajoelham - As mulheres do campo também eram responsáveis pela pecuária. Elas
ordenhavam cabras e ovelhas e usavam o leite para preparar queijo e coalhada.
Ocasionalmente, ainda criavam abelhas para produzir mel. Tudo isso sem
reclamar.
Vivem pros seus maridos - Fora o trabalho de fiar e de supervisionar o criados,
as donas-de-casa de casa abastadas deixavam quase todo o trabalho para as
escravas domésticas. As crianças, e às vezes até a amamentação, podiam ficar
por conta das cativas.
Fonte: Revista Aventuras na História
Esta música foi composta por Chico Buarque & Augusto Boal em 1976, para
a
peça Mulheres de Atenas de Augusto Boal.
Mulheres de Atenas
(Chico Buarque / Augusto Boal)
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Vivem pros seus maridos, orgulho e raça de Atenas
Quando amadas, se perfumam
Se banham com leite, se arrumam
Suas melenas
Quando fustigadas não choram
Se ajoelham, pedem, imploram
Mais duras penas
Cadenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Sofrem por seus maridos, poder e força de Atenas
Quando eles embarcam, soldados
Elas tecem longos bordados
Mil quarentenas
E quando eles voltam sedentos
Querem arrancar violentos
Carícias plenas
Obscenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Despem-se pros maridos, bravos guerreiros de Atenas
Quando eles se entopem de vinho
Costumam buscar o carinho
De outras falenas
Mas no fim da noite, aos pedaços
Quase sempre voltam pros braços
De suas pequenas
Helenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Geram pros seus maridos os novos filhos de Atenas
Elas não têm gosto ou vontade
Nem defeito nem qualidade
Têm medo apenas
Não têm sonhos, só têm presságios
O seu homem, mares, naufrágios
Lindas sirenas
Morenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Temem pro seus maridos, heróis e amantes de Atenas
As jovens viúvas marcadas
E as gestantes abandonadas
Não fazem cenas
Vestem-se de negro se encolhem
Se confortam e se recolhem
Às suas novenas
Serenas
Mirem-se no exemplo daquelas mulheres de Atenas
Secam por seus maridos, orgulho e raça de Atenas.
É comum, ainda nos dias de hoje, leitores menos avisados considerarem essa
música como uma apologia à submissão e à subserviência feminina ao machismo
brasileiro, a exemplo das mulheres da Grécia antiga. Aliás, isso aconteceu com
muitas mulheres que se diziam feministas, algumas leitoras vacilantes e
obtusas, que criticaram os autores porque julgaram a música “machista” –
segundo elas, a letra da música sugeria que as mulheres de hoje tivessem o
mesmo comportamento das mulheres da antiga Atenas. Não conseguiram perceber a
inteligente ironia do texto... Onde se lê “Mirem-se...” sugere-se que se faça o
contrário; dessa forma, o texto é um hino contra a submissão das mulheres que
se sujeitam às regras ditadas pelas sociedades patriarcais.
O próprio Chico Buarque, em uma entrevista à televisão Cultura, ao ser indagado
sobre o pensamento das feministas da época, disse: “Elas não entenderam muito
bem. Eu disse: mirem-se no exemplo daquelas mulheres que vocês vão ver o que
vai dar. A coisa é exatamente ao contrário”.
A canção é inteiramente metaforizada. Isso faz dela um poema, embora haja um
indício de narrativa ao passar uma ideia do que acontece com as mulheres em
Atenas. Algumas metáforas mais expressivas podem ser destacadas facilmente na
canção e sua significação é, quase sempre, muito sutil.
7º ano
|
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – HISTÓRIA - 2020 |
|
Unidade Temática: A organização do poder e as dinâmicas do mundo colonial
americano. |
|
Objetos de Conhecimento: A conquista
da América e as formas de Organização política dos indígenas e
europeus: Conflitos, dominação e conciliação com ênfase na habilidade
EF07HI09. |
|
Ano/Série: 7º ano Período: 13/10 a 30/10/2020 Nº de Aulas: 06 |
|
Tema Integrador: |
|
Habilidades:
|
|
·
Competência Geral: 9. Empatia e
cooperação: Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade,
habilidade/necessidade, convicção religiosa ou de qualquer outra natureza,
reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual deve se
comprometer. ·
Competência Específica de História:
1. Compreender
acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de
transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e
culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar,
posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo. |
|
ETAPAS DA AULA / METODOLOGIA
( 1ª aula) – Inicie esse momento
relembrando o que estudamos sobre a
expansão marítima europeia, a conquista da américa portuguesa e o
impacto dessa conquista para os indígenas.
https://mundoeducacao.uol.com.br/historia-america/as-civilizacoes-precolombianas.htm ·
Após leitura solicite à turma que construa
um texto relatando como era a vida dos mesoamericanos
antes da chegada dos europeus e o que mudou na vida desses povos após o
contato com os europeus. Sugere-se a leitura socializada dos textos
para possíveis inferências nos pensamentos caso necessárias.
https://www.youtube.com/watch?v=PmlcQunvdFI
https://www.ancient.eu/image3d/381/the-aztec-templo-mayor-of- tenochtitlan---3d-view/
(3ª aula) – Nessa aula compreenderemos como se deu a
conquista do Império Asteca. Sugere-se que a turma acompanhe através do livro
nas págs. 135 e 136 (respondendo os questionamentos da pág. 136). Para ajudar na compreensão sugere-se o vídeo
disponível no link abaixo: https://www.youtube.com/watch?v=u_Gp85ulh7U disponibilize a questão da imagem abaixo;
https://www.youtube.com/watch?v=FaTEsOVS5x0
A
conquista do Império Inca Muito difícil e demorada foi a conquista do
Império Inca, nos Andes sul-americanos. Ali, tudo dificultava o avanço dos espanhóis, a começar pela
geografia, pois os Andes não permitiam grandes deslocamentos de tropas, e as trilhas feitas pelos incas
serviam mais para a defesa nativa
do que para os conquistadores. Outro aspecto que dificultou a
conquista espanhola foi
que, embora os
incas tivessem um império fundado no domínio militar, as elites dos
povos por eles incorporados eram integradas e não tinham o mesmo
ressentimento que os povos mexicanos em relação
aos astecas. Os incas, além disso, haviam tido a preocupação e o tempo para expandir o uso da sua língua, o quíchua, assim
como da sua
religião solar. Os
espanhóis tardaram décadas a conquistar e desmantelar o Império Inca. Apenas em 1572, o último rei
inca, Túpac Amaru, foi derrotado, mais de cinco décadas
depois da conquista do México. Enquanto no México a língua espanhola
difundiu- se rapidamente, nos
Andes o quíchua continua sendo falado até hoje. Os objetivos dos espanhóis eram dois:
conquistar riquezas e almas. As minas foram logo exploradas, e carregamentos
crescentes de ouro e outros metais foram levados à metrópole europeia. Por
conta disso, além da fundação de grandes portos e cidades coloniais, essas
riquezas fizeram o fausto da corte da nova capital da Espanha, Madri. [...] Elaborado
por Raquel dos Santos Funari, para o São Paulo faz escola. · Após
leitura proponha a turma a resolução das atividades abaixo: Assinale a alternativa correta. 1- No
século XVI, a conquista e ocupação
da América pelos espanhóis: a) ( )
Estimulou a economia da metrópole e conduziu ao fim do monopólio de comércio. b) ( )
Contribuiu para o crescimento demográfico da população
indígena, concentrada nas áreas de mineração. c) ( )
Eliminou a participação do Estado nos lucros obtidos e beneficiou
exclusivamente a iniciativa privada. d) ( )
Dizimou a população indígena e destruiu as
estruturas agrárias anteriores à conquista. e) ( )
Impôs o domínio político e econômico dos
criollos. 2- Os
espanhóis chegaram ao continente americano em 1492, com o navegador genovês Cristóvão Colombo no comando das naus. Entretanto, a colonização só
tomou fôlego com a descoberta dos metais preciosos nas áreas das grandes
civilizações pré-colombianas, principalmente depois das expedições de Hernán
Cortéz. A ação deste conquistador espanhol ocorreu sobre qual povo e em qual
região do continente americano: a) ( )
Sobre os incas, na região andina. b) ( ) Sobre
os Astecas, nos
territórios onde hoje
se localiza o México. c) ( ) Sobre os maias, na região amazônica. d) ( ) Sobre os tupis-guaranis, na bacia do Prata. 3- Por
que a conquista do Império Inca, nos
Andes sul- americanos foi demorada? 4- O
último rei inca foi? 5- Os
objetivos dos espanhóis eram dois:
.............................................
e ............................................. |
· (5ª aula) – Inicie
essa etapa relembrando a história dos
ameríndios brasileiros com apreciação dos vídeo abaixo e após diálogo sobre
esses povos: https://www.youtube.com/watch?v=cQkA5PDow2s&t=45s Artes dos povos
indígenas através do museu indígena do Paraná:
https://www.youtube.com/watch?v=xY8Heex58rY ·
Após a visitação do museu online, escolha uma arte indígena que mais
chamou sua atenção e reproduza fazendo uma explicação sobre a mesma. ·
Após sugere-se as resoluções das atividades das págs.: 148 a 152 do
livro didático. ·
(6ª aula) –
Nessa aula iniciaremos nossos estudos a respeito da conquista
portuguesa em nosso território e como esse processo resultou em quase a
dizimação dos povos indígenas – Para esse momento utilize a pág. 153 do livro
didático. Sugere-se que o professor utilize o encaminhamento das págs. 153 e
154 para ajudar nas explicações. Utilize
também a pag. 154 para explicar o encontro dos dois mundos e as questões das
mesmas para reflexão. |
|
OBS: |
RECURSOS: ( ) Resumo( x ) Data show;(
) Jornal;( ) Revista;( ) Vídeo;(
) Computador;( ) Jogos;( ) Livro didático para ajudar nas resoluções
das atividades. ;( ) Informativos.
AVALIAÇÃO: ( ) Prova; ( x )
Trabalho; ( )Resolução de
Exercícios/Livro páginas ( );
( ) Seminários; ( ) Apresentação oral; ( x )
Observação do desempenho do aluno;(
) cartaz;( ) Debate; (
) Relatórios; ( ) Avaliação
escrita; ( x ) Avaliação da participação;
8º ano
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – HISTÓRIA -
2020
Unidade Temática: Os processos de
independência nas Américas.
Objetos de Conhecimento: Os caminhos até a
independência do Brasil.
Ano/Série: 8º ano Período: 13/10 a
30/10/2020 Nº de Aulas: 09
Tema Integrador:
Habilidades:
(EF08HI12) Caracterizar a organização política e
social no Brasil desde a chegada da Corte portuguesa, em 1808, até 1822 e
seus desdobramentos para a história política brasileira.
(EF08HI13) Analisar o processo de independência em
diferentes países latino-americanos e comparar as formas de governo neles
adotadas.
(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos
indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do
período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos,
estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e
nas América.
- Competência Geral: 7. Argumentação:
Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
·
Competência
Específica de História: 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e
processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais,
políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços
para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.
ETAPAS
DA AULA / METODOLOGIA
Ø 1ª ETAPA: (aulas 1, 2 e 3)
(1ª AULA): Neste momento inicial, a proposta é
aproximar os estudantes dos símbolos do governo monárquico no Brasil.
Apresente para os
alunos a imagem abaixo com a primeira moeda do Brasil, o real, no plural
réis, que é diferente da atual unidade monetária do país.
Primeira moeda oficial
do Brasil
Fonte da imagem: Primeira moeda oficial do Brasil. Rank Brasil.
Disponível em: http://www.rankbrasil.com.br/Recordes/Materias/0642/Primeira_Moeda_Oficial_Do_Brasil Acesso
em: 15 de janeiro de 2019.
Ela foi utilizada entre os anos de 1695 e 1942, e, mesmo já no período
republicano, as moedas que circulavam ainda faziam referência ao período
monárquico do Brasil.Em 1695 surgiram pela primeira vez as moedas de 1.000,
2.000 e 4.000 réis, em ouro, e de 20, 40, 80, 160, 320 e 640 réis, em prata.
Pode ser observado o símbolo do Reino de Portugal e o nome de Pedro II Rei de
Portugal escrito em latim. O valor desta moeda era de 640 réis e era chamada
também de patacão.
Após faça as seguintes perguntas sobre a primeira moeda do Brasil:
·
1- Alguém já viu uma moeda destas? (Permita que os alunos que
tiveram contato com moedas antigas possam falar neste momento.)
·
2- Qual é o símbolo que aparece nesta
moeda? (O símbolo
que aparece na moeda é o brasão de Portugal. Os estudantes poderão reconhecer
as bandeiras, o brasão e a coroa.)
·
3- Podemos identificar o valor desta
moeda? (O valor
da moeda está do lado esquerdo, é 640 réis.)
·
4- O que podemos ler na moeda? (PetrusII , DG, REX.)
·
5- O nome desta moeda refere-se a
que tipo de governo? (Os estudantes poderão fazer a relação que
réis é o plural de real, que se refere à monarquia.)
- (2ª AULA) – A Problematização desta aula tem a ideia central de
perceber e analisar as continuidades e as rupturas (mudanças) do sistema
monárquico no Brasil, após sua independência em relação a Portugal. Esta
etapa é composta de duas imagens e dois textos que poderão ser
analisadas por alunos e professor, sendo projetadas ou impressas para
que os alunos possam visualizá-las.
- Após observar os elementos da
moeda, relacionada à monarquia, neste momento, faça a análise da imagem
abaixo com os estudantes, o quadro Declaração
da independência, do pintor francês François-René Moreaux, que
representa D. Pedro I no retorno da Proclamação da Independência com a
ausência de conflitos e participação da população no ato. Chame a
atenção dos alunos sobre o ambiente festivo que é retratado e as pessoas
que fazem parte da cena e faça as seguintes perguntas norteadoras:
Fonte da imagem: Declaração da independência,
François-René Moreaux (1844). Disponível em: http://www.museuimperial.gov.br/images/Proclama%C3%A7%C3%A3o_da_Independ%C3%AAncia._Fran%C3%A7ois_Ren%C3%A9_Moreaux._1844._Museu_Imperial.jpg Acesso
em: 15 de janeiro de 2019.
·
1- Quem era a pessoa em cima do
cavalo? (Os
estudantes deverão reconhecer a figura de D. Pedro I, o primeiro Imperador do
Brasil. Os estudantes poderão chamá-lo de rei também, o importante é que
façam a relação da figura dele com a monarquia.)
·
2- Quantos anos após a Independência,
que aconteceu em 1822, foi feita esta
imagem? (O quadro
foi pintado em 1844, 22 anos após a Independência.)
·
3- Como é retratado o momento da
declaração de Independência neste quadro? (Os estudantes poderão descrever a cena como feliz,
com as pessoas tranquilas e saudando D. Pedro, que estava no cavalo.)
·
4- As pessoas presentes na imagem
estão lutando ou estão felizes? (As pessoas da imagem demonstram estar felizes e
comemorando.)
·
5- Quando o pintor retratou este
momento ele quis demonstrar um momento de guerra ou de paz? (O momento retratado é de paz e de
felicidade.)
·
(3ª AULA) – No extenso e heterogêneo Brasil do início do
século XIX, a população era composta de indígenas, negros, crianças e adultos
de diferentes classes sociais, como pode ser visto na imagem anterior. Após a
Independência, estas pessoas não tinham uma única percepção do que seria ser
independente. O texto do slide traz à tona duas visões que podem ser
discutidas com os estudantes: aquela das pessoas que viam D. Pedro I como um
continuador da dinastia, com tudo que existia na monarquia portuguesa, e
outras pessoas que acreditavam que D. Pedro I iria fazer com que existisse no
Brasil uma monarquia constitucional separada de Portugal. .
·
Leia com os alunos o texto abaixo.
“Em alguns lugares D. Pedro foi
acolhido como um soberano, tendo sido louvado por levar adiante sua dinastia;
noutros, entretanto, glorificava-se o ‘libertador’ do Brasil ou o líder
político capaz de sustentar a ordem constitucional”.
SOUZA, Iara Lis Carvalho Pátria coroada. O Brasil como
corpo político autônomo, 1780-1831. São Paulo: Unesp, 1999 pp. 147-148
·
Após proponha as seguintes perguntas para mediar sua interpretação:
·
1- D. Pedro era visto da mesma
maneira por todas as pessoas que o apoiavam? (Espera-se que os estudantes respondam que
não, ele era reconhecido e apoiado por diferentes motivos.)
·
2- O que pode significar ser louvado
por levar adiante a sua dinastia? (Espera-se que os estudantes lembrem-se que D. Pedro
era um monarca que fazia parte de uma dinastia, a “ família real”
portuguesa.)
·
3- O que pode significar ser o líder
político capaz de sustentar a ordem constitucional? (Espera-se que os estudantes liguem
a palavra à Constituição, às leis e à organização do país.)
Ø 2ª ETAPA: (aulas 4, 5 e 6)
- (4ªAULA): Inicie esse momento com leitura da
imagem abaixo:
Primeira bandeira do Brasil (1822)
- Observe com os estudantes a primeira bandeira do Brasil
independente. A proposta é que a identifiquem como símbolo de um novo
governo brasileiro, mas que ainda contém algumas continuidades em
relação à monarquia portuguesa: nela podemos observar semelhanças com o
brasão da moeda analisado no início da aula. As cores escolhidas, verde
e amarelo, faziam referência às casas reais: O amarelo representa a Casa
de Habsburgo (D. Leopoldina) e o verde representa a Casa de Bragança
(Dom Pedro I).
Após observação proponha os seguintes questionamentos:
·
1- Há alguma semelhança entre a
bandeira e a moeda analisada no início da aula? (Espera-se que os estudantes se refiram à
semelhança do brasão com a coroa.)
·
2- As semelhanças podem indicar uma
permanência em relação a antes de o Brasil se tornar independente? Qual seria
esta semelhança? (Espera-se
que os estudantes relacionem a permanência da coroa com a monarquia.)
·
3- Qual é a origem da
escolha das cores da bandeira brasileira (verde e amarelo)? (Professor, neste momento
espere os estudantes responderem. Pelo senso comum o amarelo refere-se às
riquezas e o verde às matas. Depois de eles responderem, desfaça o senso
comum lembrando das cores das famílias
reais. O amarelo representa a Casa de Habsburgo (D. Leopoldina) e o verde
representa a Casa de Bragança (Dom Pedro I).
- (6ª AULA): Agora que a turma já tem uma
ideia mais clara sobre alguns temas importantes da “Independencia” do
Brasil a partir de agora utilizaremos nosso livro para auxiliá-los a
esclarecer algumas importantes etapas desse processo. Utilize as páginas
120 e 121 para iniciar essa construção do conhecimento – Sugere-se que o
professor utilize os encaminhamentos das páginas para auxiliá-lo.
- Propõe-se a apreciação do
vídeo abaixo para auxiliar na compreensão:
https://www.youtube.com/watch?v=Xf0yV7EXTMU
Ø 3ª ETAPA: (aulas 7, 8 e 9)
·
(7ª AULA) – Continuação das explanações sobre a vinda da
família real portuguesa para o Brasil e suas conseqüências – Utilize as
páginas 122 a 124 e após resolução das questões das páginas 131 e 132.
·
(8ª AULA) – Nessa aula utilize a página 125 com leitura e
interpretação do texto da historiadora Valéria Lima
Para iniciar os debates sobre a participação dos
negros no processo de construção da sociedade brasileira pós Independência.
Sugere-se a leitura do texto disponível no link abaixo:
file:///C:/Users/valer/Downloads/Artigo%20Revisado.pdf
ü Sugere-se
a divisão da leitura e apresentação sobre o artigo acima em 4 grupos.
·
(9ª AULA) Essa aula será usada para apresentar o artigo
acima trabalhado. Caso haja tempo hábil sugere-se que a turma conclua as
atividades sobre o assunto nas páginas: 133 a 135.
OBS: O vídeo estará disponível no
e-mail da turma.
RECURSOS: ( ) Resumo( x ) Data show;(
) Jornal;( ) Revista;( ) Vídeo;(
) Computador;( ) Jogos;( ) Livro didático para ajudar nas resoluções
das atividades. ;( ) Informativos.
AVALIAÇÃO: ( ) Prova; ( x ) Trabalho; ( )Resolução
de Exercícios/Livro páginas ( ); (
) Seminários; ( ) Apresentação
oral; ( x ) Observação do desempenho do aluno;( )
cartaz;
( ) Debate; ( ) Relatórios; ( ) Avaliação escrita; ( x ) Avaliação da participação.
9º ano
|
SEQUÊNCIA DIDÁTICA – HISTÓRIA -
2020 |
|
Unidade Temática:
✔ Modernização, ditadura civil-militar e redemocratização: o
Brasil após 1946. |
|
Objetos de Conhecimento: A
ditadura civil-militar e os processos de resistência. |
|
Ano/Série:
9º ano Período: 13/10 a 30/10/2020 Nº de Aulas: 09 |
|
Tema Gerador: |
|
● (EF09HI18)
Descrever e analisar as relações entre as transformações urbanas e seus
impactos na cultura brasileira entre 1946 e 1964 e na produção das
desigualdades regionais e sociais; ● (EF09HI19) Identificar e compreender o processo que resultou na ditadura civil-militar no Brasil e discutir a emergência de questões relacionadas à memória e à justiça sobre os casos de violação dos direitos humanos; ● (EF09HI20) Discutir os processos de resistência e as propostas de reorganização da sociedade brasileira durante a ditadura civil-militar; |
|
● Competência Geral: 1. Conhecimento: Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. ● Competência Específica de História: 3- Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e
proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos
específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a
empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito. |
|
ETAPAS DA AULA /
METODOLOGIA ●
1ª
Etapa/1ª semana: ● ( 1ª aula) – Para iniciar leve os estudantes a refletirem sobre como terá sido a situação do Brasil entre as décadas de 1940 e 1960, levantando alguns questionamentos, como por exemplo: ● Quais teriam sido os governantes do nosso país e suas práticas de governo? ● Quais foram às transformações que ocorrem no país nesse período? ● E quais os impactos para as populações? ● Apresentar aos estudantes que nesta aula e na próxima eles verão sobre os acontecimentos políticos ocorridos no Brasil entre 1946-1964 e as transformações e impactos gerados neste período. ● Buscar desenvolver uma compreensão em torno dos governos Dutra e Getúlio Vargas. E realizar uma linha do tempo em que para esta primeira aula, sugere identificar as características e acontecimentos do Governo Eurico Gaspar Dutra, e o segundo governo de Getúlio Vargas. Para
trabalhar o Governo Dutra, sugere leitura do livro página 179, e apreciação
do vídeo: Governo Gaspar Dutra – Brasil Escola, link: https://www.youtube.com/watch?v=8q63tNJlQI0&t=270s Para melhor orientação, pode ser consultado
o material disponível no link a seguir: https://mundoeducacao.uol.com.br/historiadobrasil/governo-dutra.htm ●
Sobre o segundo Governo Getúlio
Vargas, sugere a leitura do livro das páginas 180, 181 e 182 (até: O suicídio
de Vargas), e apreciação do vídeo: Governo Vargas – Fase democrática – 1951 a
1954, link: https://www.youtube.com/watch?v=_lI3txclCDk ●
( 2ª aula) – Para esta aula dar continuidade a
linha do tempo pensada na aula anterior, trabalhando os governos de JK, Jânio
Quadros e João Goulart. Para iniciar a aula apresente imagens da cidade de
Brasília, levando os estudantes a comentarem sobre o que veem, de modo que ao
final da observação das imagens, tenham levantado o nome do local, e o seu
significado para o país. E por fim, perguntar qual teria sido o período e
motivo da criação de Brasília. ●
Para esta aula pode-se trabalhar
as páginas 182 a 185, para que os estudantes percebam as características do
governo JK, e as descrevam dando continuidade a linha do tempo sugerida na
primeira aula. Cabe também
levá-los a compreender os impactos econômicos e sociais deste período, como
por exemplo, indagar sobre a participação nordestina na construção de
Brasília, e as desigualdades refletidas das demais regiões. ●
Dando sequência a linha do tempo,
apresentar o Governo de Jânio Quadros e buscar levantar as suas
características e acontecimentos. No livro páginas 186 e 187. ●
Para o Governo João Goulart, cabe
também instigar os estudantes a levantarem as suas características e os
acontecimentos deste período. Ressalta-se a importância de levá-los a
compreender o principal motivo que levou ao Golpe civil-militar de 1964, e
correlacionar com alguns dos interesses e estratégias que existem por trás de
um golpe de estado. No livro páginas 187 a 190. ●
Para maior compreensão sugere a
apreciação do vídeo: João Goulart, link: https://www.youtube.com/watch?v=Pr0RTl5tkuU&t=16 ●
(
3ª aula) – Inicialmente realizar uma
contextualização, posteriormente para adentrar no objeto de conhecimento
proposto. ●
Sendo que para esta aula
trabalhar- Ditadura na América Latina, levando inicialmente os estudantes a
conhecerem os caminhos que originou a Ditadura e os acontecimentos
impactantes que ocorreram naquela época. ●
Para isso sugere-se trabalhar as
páginas: 195 a 197,assim como também o vídeo no link abaixo: https://youtu.be/HGrq8Eit31E ●
Leitura de imagem da página: 195.
Após essa discussão solicitar que os estudantes façam uma atividade em que
descrevam os princípios da Ditadura, criando um paralelo de comparação entre
o governo atual e o regime militar daquela época, e após isso levantar
hipóteses dos impactos/consequências desse modelo de regime político. ●
2ª Etapa/2ª semana: ●
(
4ª aula) – Apresente o objeto de conhecimento Ditadura;
O Regime Militar no Brasil Para que a ditadura seja compreendida como fato histórico.
Antes de entender o período militar brasileiro, é preciso compreender
os eventos que levaram até ele – os antecedentes do golpe militar de 1964. Sugere trabalhar as páginas: 198 a 201, após para melhor compreensão
pode ser acessado o material disponível no link a seguir: https://www.infoescola.com/ditadura-militar/atos-complementares/ Para melhor fixação do conhecimento realizar a atividade da página:
216 questões: 1, 2 e 3 ●
(
5ª aula) – Dando continuidade ao objeto de
conhecimento da aula anterior para esta aula sugere trabalhar a charge. ●
faça os questionamentos abaixo: 1. Qual personagem
se assemelha bastante com o da charge? 2. Por que seu nariz
é o cano de uma arma? 3. Por que seu nariz
está tão grande assim? 4. O que sua farda e
a pose de contingência sugere? 5. Por que uma de
suas mãos está suja de sangue? 6. O que sugere o símbolo
da caveira em sua boina? ●
Para isso sugere-se trabalhar as
páginas: 202 a 205 ,assim como também o vídeo no link abaixo: https://youtu.be/B5U2TipyHis ●
Após para fixação do conhecimento
façam atividade da página: 217, questões: 4 e 5 ●
Se ouver tempo trabalhar também o
texto complementar da página: 206 ●
(
6ª aula) -. Censura ●
censura durante a ditadura militar. Ela começou a ser instituída logo
após o golpe e foi se tornando mais intensa até 1968, quando foi decretado o
Ato Institucional Nº 5 (AI-5) e a perseguição aos opositores do regime se
tornou ainda mais violenta e constante.Um dos temas capitais relacionados à
estruturação dos estados ditatoriais é a censura, que funciona como
instrumento para que as críticas ao regime não apareçam, evitando que seja
constituída uma força de oposição. ●
Nesta aula sugere trabalha o texto
complementar sobre Censura na ditadura militar e a música: Cálice de Chico
Buarque disponível no link abaixo: ●
https://youtu.be/13SqV1lQ-TQ ●
Após para melhor aprendizagem
sugere a atividade interpretação da música: Cálice
Interpretação da música 01 –
Levando em consideração o sentido metafórico do poema, no que tange ao título
da canção, podemos inferir que. a) O
título remete ao sangue de cristo, uma vez que nas liturgias cristãs o cálice
ofertado simboliza o sangue de Jesus. b)
Remete a agonia de Jesus no calvário. c) É uma
expressão totalmente ambígua, pois não tem nada a ver com o sentimento do
calvário. d) A
ambiguidade da palavra “cálice” em relação ao imperativo do verbo calar,
remete à atuação da censura durante o regime. 02 – “De vinho tinto de sangue” na bíblia,
esse conteúdo é o sangue de Cristo, na música é: a) O
vinho ofertado nas liturgias cristãs. b) O
sangue de Jesus. c) O
sangue derramado pelas vítimas da repressão e torturas. d) O
sangue dos políticos envolvidos nas mortes. 03 – “Silêncio na cidade não se escuta”. A
palavra silêncio está implicitamente relacionada à: a)
censura b) a
falta de pessoas pelas cidades devido ao Estado de sítio decretado pelo
governo; c) as
mortes ocorridas durante esse período; d) a
ignorância dos ditadores em relação ao cidadão comum; 04 – O
regime militar propagandeava que o país vivia um “milagre econômico” e todos
eram obrigados a aceitar essa realidade como uma verdade absoluta. A frase
que melhor expressa esta ideia é: a)
Atordoado eu permaneço atento; b) Quero
lançar um grito desumano; c) Essa
palavra presa na garganta; d) Tanta
mentira tanta força bruta. ●
3ª
Etapa/3ª semana: ●
(
7ª aula) - Nesta aula iremos Fazer uma
comparação da Ditadura militar no Brasil, Chile e Argentina. ●
Para isso será solicitado a
leitura das páginas: 209 a 215. ●
(
8ª aula) - Dando continuidade a aula
anterior, nesta aula será trabalhada as páginas: 214 a 215, dando ênfase nas
comparações. ●
(9ª aula) - Se
ouver tempo trabalhar texto complementar com atividade página: 219 |
|
Charge
da (5ª aula)
Censura Um dos episódios mais marcantes da ditadura militar no Brasil foi a
censura. Foram 21 anos de restrição à
liberdade civil. A liberdade de expressão e de organização era quase
inexistente. Consequentemente, partidos políticos, sindicatos, agremiações
estudantis e outras organizações representativas da sociedade foram
suprimidas ou sofreram interferência do governo. Os meios de comunicação e as
manifestações artísticas foram reprimidos pela censura. Nesse período muitos artistas viram
suas músicas na lista de censura da repressão. Mas nem por isso eles
pararam de produzir suas canções. Em outras palavras, eles utilizaram a arte
para mascarar sua militância contra a política da época. De maneira combativa muito dos
importantes, e hoje consagrados, artistas brasileiros buscaram maneiras de
driblar o retrocesso artístico que censura trouxe consigo. Muitas dessas
músicas tornaram-se um marco de uma época que o Brasil não pode esquecer. A música Cálice, lançada por Chico Buarque em 1973 é uma das músicas mais
fortes e significativas do período da ditadura militar. A letra faz alusão a
oração de Jesus Cristo dirigida a Deus no Jardim do Getsêmane: “Pai, afasta
de mim este cálice”. Contudo, para quem lutava pela
democracia, o silêncio também era uma forma de morte. Muitas pessoas foram
caladas, mortas, por pensarem diferente do governo e por lutarem para serem
escutadas. A partir disso, nasceu a ideia de
Chico Buarque: explorar a sonoridade e o duplo sentido das palavras “cálice”
e “cale-se” para criticar o regime instaurado e a censura. A crítica em
relação às torturas feitas pelo governo é clara. |
|
OBS: |
RECURSOS: ( ) Resumo( x ) Data show;(
) Jornal;( ) Revista;( ) Vídeo;(
) Computador;( ) Jogos;
( ) Livro didático
para ajudar nas resoluções das atividades.
;( ) Informativos.
AVALIAÇÃO:
(
) Prova; ( x ) Trabalho; (
)Resolução de Exercícios/Livro páginas ( );
( ) Seminários;
( ) Apresentação oral; ( x )
Observação do desempenho do aluno;(
) cartaz;
( ) Debate; ( ) Relatórios; ( ) Avaliação escrita; ( x )
Avaliação da participação;
Nenhum comentário:
Postar um comentário